مفهوم‌سازی و تحلیل سازۀ «شجاعت تحصیلیِ اصیل» در جوانان ایرانی بر مبنای مطالعۀ کیفی

علی پورفلاحتی[1]

مجید ضرغام حاجبی[2]

علیرضا آقایوسفی[3]

محمد حسین ضرغامی[4]

  10.22034/ssys.2022.2389.2716

تاریخ دریافت مقاله: 17/03/1401

                                                                                 تاریخ پذیرش مقاله: 20/09/1401

مقدمه

امروزه، نقش سرمایه انسانی در رشد و توسعه اقتصادی بیش از پیش بر اقتصاددانان و متخصصان امر روشن شده است. نگاهی به روند تحولات جاری نظام آموزش عالی حاکی از آن است که آموزش عالی باید ضمن توجه به بحران افزایش کمی و تنگناهای مالی، به حفظ، بهبود و ارتقای کیفیت نیز بپردازد. هدف از استقرار کامل مدیریت کیفیتِ خدمات آموزشی، بهبود و افزایش کیفیت است و دسترسی به این هدف با به کارگیری شیوه های علمی و جامع ِارزیابی امکان پذیر می شود (ایروانی، 1393: 85). کیفیت عملکرد دانشجویان در صدر اولویت های آموزشگران قرار دارد، چرا که  برای ایجاد تغییر در سطوح محلی، منطقه ای، ملی و جهانی ضرورت دارد(فاروق و همکاران[5]، 2011).  در این راستا مطالعۀ اوزِر و همکاران[6] (2009)، در سال‌های اخیر نشان داد که اهمال‌کاری تحصیلی[7] در حدود 40 تا 95 درصد محیط‌های آموزشی را دربرمی گیرد (طالب‌زاده، 1395: 79). نتایج بررسی تطبیقی شاخص تنبلی در ایران و 55 کشور جهان، نشان می‌دهند که بر اساس شاخص ساخته‌شده در این تحقیق، میزان تنبلی ایرانیان از متوسط جهانی بیشتر است و تنها کشورهای عربی بیش از ایرانیان دچار تنبلی‌اند و رتبه اول تنبلی در جهان رادارند (جوادی یگانه و همکاران،1390:  119). مطالعات زمینه‌یابی ملّی، از اشتیاق تحصیلی دانشجویان در استرالیا، آفریقای جنوبی و سایر کشورها، از اشتیاق تحصیلی دانشجویان به‌عنوان شاخص کیفیت دانشگاهی نام‌برده‌اند (کوه[8]، 2003، 2005؛ کوه، کروس، شاپ، کینزی و گانیه[9]، 2008؛ به نقل از اسلامی و همکاران، 1395). آمارها و پژوهش‌ها از وجود اشتیاق تحصیلی مطلوب در نظام آموزش عالی کشورمان حمایت نمی‌کنند (اسلامی و همکاران، 1395). آنچه در پی تداومِ چنین شیوۀ عملکردی در حوزۀ تحصیلی بروز می‌یابد، در پژوهش همتی و همکاران (1396)، این‌گونه به آن اشاره‌شده است: « یکی از موضوعات جنجال‌برانگیز در آموزش عالی، بی‌اخلاقی علمی[10] در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی، می‌باشد». آنچه آزاردهنده ست شکاف میان عظمت چالش‌های ما و حقارت روش‌های سیاسی ما برای روبه‌رو شدن با آن چالش‌هاست. ما به‌آسانی با امور جزئی و کوچک گیج و پریشان می‌شویم و به رسمی کهنه از اتخاذ تصمیم‌های بزرگ می‌پردازیم و شواهد نشان از آن دارند که برای برخورد با مشکلات بزرگ نمی‌توانیم راه‌حلی همه پذیر شکل دهیم. می‌دانیم رقابت جهانی ایجاب می‌کند که نظام آموزشی‌مان را یکسره تغییر دهیم، نیروهای آموزشی‌مان را نو کنیم، با این‌همه مسئلۀ آموزش ما به‌جایی رسیده که گروهی طرفدارِ برچیدن مدرسه‌های دولتی هستند و گروهی از وضع پشتیبانی ناپذیرِ کنونی پشتیبانی می‌کنند. جروبحث، میان دودسته است: یک دسته می‌گویند که صَرف پول در چگونگی آموزش تأثیری ندارد و دستۀ دیگر پول بیش‌تر می‌خواهند بی‌آنکه نشان دهند آن پول هزینۀ چیزی مطلوب می‌شود.» (اوباما، 1397). به نظر می‌رسد، علی‌رغم قِدمت شکل‌گیری نظام‌های آموزشی گوناگون در سراسر دنیا و اتخاذ شیوه‌های مختلف رفتاری توسط آن‌ها، عدم دستیابی به میزان مورد انتظارِ تحقق اهداف آموزشی، همچنان به قوت خود باقی است و در این زمینه بررسی داده‌های موجود و در دسترس، توجه پژوهشگر را به این موضوع جلب نمود که گویی مسئلۀ اساسی و مهمِ گریبانگیر نظام‌های آموزشی، نبود اهداف آموزشی، بی‌تفاوتی متخصصان این حوزه یا فقدان رفتار افراد در این حوزه نیست، بلکه چالش آسیب‌زای اصلی که مانع از تحقق اهداف غائی تحصیلی می‌گردد، وجود ابهام در خصوصِ «ماهیتِ رفتار بهینۀ تحصیلی» به‌عنوان فضیلتی اخلاقی و چگونگی انجام آن است.

بااین‌حال نتایج پژوهش‌های صورت گرفته و آمارهای موجود، بر وجود شکافی عمیق بین سطح اهداف نظام آموزشی با سطح عملکرد، به‌خصوص در حوزۀ آموزش و تحصیل اشاره دارند؛ بنابراین انجام مطالعات کیفی پیرامون تشخیصِ ماهیت رفتار کیفیِ بهینه و تعیین مؤلفه‌های تشکیل‌دهندۀ آن، جهت ارتقاء کیفیت رفتار فراگیران، از طریق بهره‌وری مناسب از منابع و امکانات موجود، مهم و ضروری به نظر می‌رسد. یکی از دلایل ضرورت و اهمیت انجام مطالعات گسترده پیرامون ارزش‌های فعال در عمل، به‌ویژه مفهوم فضیلت اخلاقی شجاعت، از قول هانا و همکاران[11] (2010): «فقدان شدید پژوهش تجربی بر روی شجاعت در ادبیات پژوهش» است. چرا ما در حال مطالعۀ شجاعت هستیم؟ اینکه ما به همین سادگی به یکی از 30 فضیلت، 300 ویژگی شخص، یا بیش از 3000 مفهوم انتزاعی در زبان انسانی علاقه‌مند بوده‌ایم، نمی‌تواند دلیل آن باشد. به بیان ساده‌تر، رویارویی فزاینده با آینده‌ای غیرقابل‌پیش‌بینی (ضمنِ اطمینان از بروز چالش‌هایی با سطوح متفاوتِ خطر، ترس‌ها و تصمیمات اخلاقی)، بدون توانایی فراخواندن شجاعت به هنگام ضرورت، دشوار است. عناوین و نشریات اخیر نشان‌دهنده علاقه گسترده به شجاعت و رفتار شجاعانه است. همان‌طور که در ادامه در ادبیات پژوهش نیز مشاهده خواهیم کرد، این سازه نه‌تنها برای بخش‌های نظامی، آتش‌نشانی یا افسران پلیس، بلکه برای تعداد زیاد و گوناگونی از

افراد همچون رهبران و مدیران تجاری، برای پژوهشگران دانشگاهی و شهروندان عادی، حائز اهمیت است.  (رِیت، 2010).

از سویی بر اساس دیدگاه یونسکو پرسش اساسی این است که کدام گونه از آموزش‌وپرورش برای توسعه کل جامعه و به‌ویژه برای توسعه اقتصادی مناسب است؟ «سیمون کونتزس»، برنده جایزه نوبل سال 1971 در رشته اقتصاد به پرسش فوق این‌گونه پاسخ داده است: «90 درصد از توسعه گذشته در کشورهای صنعتی به دلیل افزایش سرمایه نبوده است بلکه به سبب بهبود در زمینه‌های انسانی: مهارت، کاردانی، مدیریت و ... بوده است.» ظرفیت‌های انسانی به‌عوض سرمایه، عامل نخست در فرآیند توسعه اقتصادی بوده است. بدین‌سان، آموزش‌وپرورش باعث شکوفایی استعدادها و ارتقای کیفیت نیروی انسانی می‌گردد و افزایش کیفیت نیروی انسانی موجب افزایش بهره‌وری و تسریع رشد اقتصادی می‌گردد (فاطمی امین و فولادیان، 1388). هیچ‌چیزی بیش از وجود مدارس کیفی موجب ارتقای کیفیت جامعه و اصلاح آن نخواهد شد. نوجوانانی که در مدارس کیفی تحصیل می‌کنند، وارد فعالیت‌های خود-ویرانگرانه نخواهند شد و در عوض به سرمایه‌های جامعۀ خود تبدیل خواهند گشت. مدارس کیفی می‌توانند به‌عنوان یک صنعت به داخل جامعه راه یابند. برای بهبود وضعیت شرایط زیستی، فرهنگی و اجتماعی یک جامعه، هیچ راهی مؤثرتر از این وجود ندارد که به داشتن مدارس کیفی مشهور گردد (گلسر، 1391).

از طرفی نگاهی به روند تحولات جاری نظام آموزش عالی حاکی از آن است که آموزش عالی باید ضمن توجه به بحران افزایش کمی و تنگناهای مالی، به حفظ، بهبود و ارتقای کیفیت نیز بپردازد(فقهی فرهمند، 1391) و کیفیت عملکرد دانشجویان در صدر اولویت‌های آموزشگران قرار دارد، چراکه برای ایجاد تغییر در سطوح محلی، منطقه‌ای، ملی و جهانی ضرورت دارد (فاروق و همکاران[12]، 2011). این‌یک نشانه بیماری برای نظام آموزشی خود-ویرانگر کنونی ما محسوب می‌شود که در آن دانش آموزان از طریق روش‌های سخت‌گیرانه و استبدادی متوجه می‌شوند که فعالیت آموزشیِ غیر کیفی که از طریق آزمون‌ها محاسبه می‌گردد، تنها چیزی است که نظام آموزشی تمام مدارس آن را در اولویت قرار می‌دهد. از طریق مدیریت بهتر و حرکت به‌سوی آموزش کیفی، این امکان وجود دارد که دانش آموزان را بسیار کارآمدتر از آموزشی که اکنون توسط بسیاری از معلمان انجام می‌شود، آموزش داد. اگرچه باور آن برای غالب معلمان بسیار سخت است، اما باید بگوییم که این افتِ مداوم تحصیلی

ناشی از این حقیقت است که نظام سنتی ما در مدیریت مدارس، تقریباً به تمام دانش آموزان این پیام را می‌دهد که عملکرد غیر کیفی نیز قابل‌قبول است. احتمالاً کمتر از 15 درصد از دانش آموزان ما به عملکرد کیفی دست می‌یابند و حتی بسیاری از آن‌ها در حد توان واقعی خود ظاهر نمی‌شوند(گِلسر، 1391).

 به دلایل فوق، به نظر می‌رسد، بهترین راه برای حل مسائل و مشکلات مطرح‌شده در حوزۀ تحصیل، توجه به کیفی سازیِ امر آموزش‌وپرورش از طریق پرداختن به موضوعات اخلاقی، به‌ویژه رفتار اخلاقی در این حوزه می‌باشد. انتظار می‌رود، رفع ابهامِ موجود در خصوصِ «ماهیتِ رفتار بهینۀ تحصیلی» به‌عنوان ارزش اخلاقیِ فعال در عمل، به‌گونه‌ای قابل‌سنجش، بتواند فرد (اعم از فراگیر و آموزگار) و نظام آموزشی را به اهداف غاییِ حوزۀ تحصیل، در کمترین زمان و به بهترین شکل ممکن برساند.  در این راستا پژوهشگر به پشتوانه نظریات علمی دانش آزمایشیِ روان‌شناسی و پژوهش‌های تجربی صورت گرفتۀ بر پایۀ روش‌های علمی، در تلاش است با  مطالعه تصریح و تبیین سازۀ شجاعت تحصیلی اصیل در میان سازه‌های موجود (در قالب یک تعریف علمی) و آزمون آن به کمک یک ابزار سنجش علمی پژوهشگر ساخته، پاسخی درخور و شایسته برای این مسئلۀ ادراک‌شدۀ حل‌شدنی ارائه نماید.

به نظر می‌رسد بررسی، مطالعه و تشریح ماهیت رفتار شجاعانه به‌ویژه در حوزۀ تحصیل و یادگیری، پاسخگوی بسیاری از ابهامات طرح شده برای صاحبنظران و پژوهشگران پیشین خواهد بود و اهمیت این سازۀ تحصیلی را در ارتقاء بهزیستی تحصیلی و درنتیجه، افزایش بهره‌وری نظام آموزشی، بیش‌ازپیش نشان می‌دهد، لذا هدف از پژوهش حاضر پاسخ به این سئوال است که مفهوم‌ سازۀ «شجاعت تحصیلیِ اصیل» در جوانان ایرانی چیست و ابعاد و عوامل اثر گذار و اثر پذیر بر آن کدامند؟

مبانی نظری

رابطۀ بهزیستی تحصیلی با ظرفیت شخصیتی(ارزشهای فعال در عمل) و عملکرد بهینه(رفتار شجاعانه)

کلمۀ «استعداد» که غالباً به غلط به منزلۀ اصطلاحی مترادف با ظرفیت بکار می رود، پایۀ سرشتی ظرفیت را تشکیل می دهد. پس ظرفیت، تابع تحول طبیعی استعداد و احتمالاً آموزش و پرورش و تمرین است(پرون و پرون، 1381). نتایج پژوهش های سلیگمن و پترسون(2004)، نشان داد بین نقاط قوت شخصیتی، رضایت از زندگی و

سرزندگی، با بهزیستی رابطه مثبتِ معناداری وجود دارد. بهزیستی تحصیلی[13]، یکی از عواملی است که می تواند نقش بسزایی در افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته باشد؛ و از جدیدترین مفاهیم روان شناسی مثبت است که تویوی و دِسی[14](2016)، آن را دارای مؤلفه هایی از قبیل مهارتِ انجام دادن تکالیف مدرسه، رضایت بخشی و رضایت مندی در عملکرد تحصیلی و اشتیاق تحصیلی تعریف کرده اند(ویسکرمی و همکاران، 1397). «عملکرد بهینه، در ارتباط تنگاتنگ با بهزیستی همه جانبه است»(آنجلا لی داک ورث^[15]  به نقل از سلیگمن، 1392). عملکرد تحصیلی دانشجویان با اخلاق تحصیلی، پایبندی به قواعد و فریبکاری، دارای رابطۀ معنادار است(خاکسار و گل پرور، 1387)؛ همچنین، نقاط نیرومند شخصیتی دانشجویان در ابعاد شجاعت، انسانیت و تعالی با فرسودگی تحصیلی آنان رابطه معکوس و معناداری دارد(پورفلاحتی و همکاران، 1398).

     توجه به موارد زیر ما را قادر می سازد تا روابط موجود بین مؤلفه های مذکور را بهتر درک کنیم:  ارزش های ما، صفات شخصیت هستند(آلپورت و همکاران به نقل از شولتز و شولتز[16]، 1394). همۀ ما دنیایی به نام دنیای مطلوب داریم؛ دنیایی که تصویر ذهنی خاصی از یک جهان آرمانی و دلخواه است(گلسر و گلسر، 1395). این جهان، منشاء حقیقی اخلاق ماست(گلسر، 1392). در میان مکاتب اخلاقی موجود، اخلاق فضیلت محور، یکی از چهار مکتب مهم در فلسفۀ اخلاق است(امید، 1381). غزالی(1380)، حقیقتِ «فضیلت و خوی نیکو» را کنش فعالانه و نظام مندِ نفسِ فرد برای رسیدن به هدف مورد نظر می داند. هرچند به نظر می رسد که خُلق و خو عمدتاً ماهیت فطری دارد، و احتمالاً وراثتی، و نسبتاً ثابت و پایدار است، ولی پدیدآیی هیجان ها و قابلیت های مختلف «خودگردانی» بر روند رشد آن تأثیر می گذارد(پاپالیا، 1395)؛ در تألیفات فروید، برای اطلاق به «فضیلت» از واژه ای چون «خودِ نیرومند» استفاده شد. از دیدگاه ارسطو، فضیلت می تواند تعدیلِ آتشِ هیجان به آبِ عقل

و خِرَد دانسته شود. در روان شناسی معاصر نظریه هایی مطرح شده است که دیدگاه ارسطو در خصوص زندگی نیک را در بر می گیرند: آلبرت اِلیس[17] با ارایۀ مدل هیجان رفتار درمانگریِ عقلانی هیجانی ABC و شیوۀ

درمانگری REBT، ریچارد لازاروس[18] با نظریۀ ارزیابی هیجانی، پاور و دالگلیش[19] با مدل SPAARS، و سیمور اپستاین[20] با تأکید بر پردازش ناهشیار به عنوان کلید حل معمای هیجان و در نظر گرفتن فضیلت به مثابه تفکر سازا(فرانکلین، 1392). یکی از ایده های سقراط این است که «فضیلت، معرفت است»(حسنی، 1393). «فضیلت همان دانش است، در ضمن ... فضیلت آموختنی است.»(افلاطون ، 1351). ارسطو فضیلت را در میانه روی و اعتدال می داند]نظریۀ حد وسط ارسطو[(حسنی، 1393). در نهایت پیترسون، سلیگمن و همکاران[21] در پروژۀ «ارزشها در عمل»...، شش فضیلت اصلی را مشخص کردند: شجاعت، خرد، انسانیت، عدالت، خویشتن داری و تعالی(کلانتری و اسماعیلی، 1394).در این میان،جایگاه شجاعت و اهمیت رفتار شجاعانه به عنوان عملکرد بهینه به گونه ای است که لِویس[22](1942) محقق ادبیات انگلیسی می گوید: «شجاعت صرفاً یکی از فضایل نیست، بلکه شکلی از هر فضیلت در نقطۀ آزمون آن است.»

شجاعت و ریشه های فلسفی آن

     از سنت های فلسفی چهارگانۀ موثر در توسعه مفهوم شجاعت، سه تای اول توسط فیلسوفان غربی(ارسطو، اپیکتتوس، سارتر) ارائه داده شده، دیدگاه چهارم، فلسفه شرقی به ویژه ذِن بودائیسم^[23] است. هر یک از این چهار سنت، تا حدودی بُعدی از شجاعت را منعکس می کند. آنها  به همراه دیدگاه بودایی، بخشی از تحلیل فلسفی شجاعت را نشان داده و پایه و اساس مطالعۀ علمی این فضیلت را پایه گذاری کرده اند(پوتمن^[24]، 2004). رِیت و

همکاران[25](2007)، با بررسی نظریه های ضمنی پیرامون این سازۀ ذهنی از منظر افراد مختلف، جدولی شامل 29 تعریف را ارائه  داده و معتقدند: همواره اختلاف نظر بر سرِ آستانۀ «لازم و کافی» یا ضرورت و کفایتِ اجزاء آن وجود دارد.

شجاعت و مطالعات روانشناختی

بسیاری از مطالعات روانشناسی در طول 50 سال گذشته، از جمله آزمایش شوک میلگرام^[26] (1974) و مطالعات لاتاناو دارلی^[27](1970) درباره اثر مشاهده گر، شجاعت را به عنوان یک مؤلفه مهم در خود داشته اند. با این حال شجاعت در این مطالعات، محورِ تحلیل نبود. در عوض، تمرکز بیشتر بر «اطاعت و انطباق» بود، و موضوعات مربوط به شجاعت به طرز حیرت انگیزی در پس زمینه وجود داشت. تا همین اواخر، صفت شخصیتیِ شجاعت مستقیماً توسط روانشناسان مورد مطالعه قرار گرفته است(پوتمن^[28]، 2004).

     پیوری و استارکی[29](2010)، در پاسخ به  پرسش بنیادیِ «شجاعت، صرفاً بروزِ نوعی رفتارِ منتهی به ستایش، تحسین و تمجید است یا یک فرآیند؟»، می گویند: شجاعت توسط فلاسفه در طول زمان و فرهنگ ها به عنوان یک فضیلت انسانی توصیف شده است.

فضیلت، در علم روانشناسی مثبت از جایگاه ویژه ای برخوردار است. همگام با رشد روانشناسی مثبت، علاقه به مطالعات روانشناختی بویژه بر روی موضوع شجاعت افزایش یافته است؛ اما معنای مدنظر روانشناسان از اصطلاح شجاعت، معنایی متفاوت است و این تنوعِ معنا، کمک زیادی به درک ساختار آن می کند.

     طبق مدل عمومی پیشنهادی ما، شجاعت تعریفِ فرایندی انطباقی است که به موجب آن، فرد منابع داخلی و خارجی را برای مقابله با یک تهدید، غلبه بر ترس و اقدام به منظور کاهش آن تهدید، فرا می خواند. از این دیدگاه، شجاعتِ شخصی در ابتدایی ترین حالت، مجموعه ای از فرایندهای انطباقی، شناختی و عاطفیِ  پویا

است. بنابراین، شجاعت هم پویا و هم ابعادی است، و به عنوان منبع روانشناختیِ بکری در تمام وجود فرد رسوخ کرده که او می تواند برای مواجهه با پهنۀ وسیعی از چالش ها، به هنگام نیاز آن را فرا بخواند(هانا و همکاران، 2010).

     نقاط قوتی که شجاعت را می سازند، منعکس کنندۀ تمرینِ هشیارانۀ اراده در جهت اهداف ارزشمندِ غیر قطعی]اهداف ارزشمندی که دستیابی به آنها، قطعی و حتمی نیست[ در مواجهۀ با سختی شدید هستند(سلیگمن، 2012). شجاعت، نقاط نیرومند شخصیتی است متشکل از شناخت ها، هیجان ها، انگیزه ها، و تصمیم ها که به غلبه بر ترس منجر می شوند(انستیتو VIA، 2019). پارک و همکاران(2004)، شجاعت را به عنوان نیرومندی شخصیت و مفهومی شبیه صفت مشخص نمودند. نقطۀ قوتی که در به انجام رساندنِ هدف موفق می شود، شاخصی واضح تر از صِرفِ دنبال کردن یک هدف. همچنین سلیگمن، شجاعت را ظرفیتِ بالاآمدن با موقعیت مناسبِ موجودِ پیش آمده می داند(ریت و همکاران، 2007).

 انواع شجاعت

هانا و همکاران(2010)، به ذکر انواع شجاعت پرداخته اند و معتقدند که پیوری و همکارانش(2007) بین شجاعت عمومی و شجاعت شخصی تمایز قائل شده اند. فراتر از این دو رویکرد، انواع مختلف شجاعت مورد طبقه بندی قرار گرفته و پیرامون آنها نظریه پردازی شده است. این اشکال شامل شجاعت اجتماعی[30]، شجاعت اخلاقی[31]، شجاعت جسمی^[32] یا شهامت[33]، و شجاعت روانی^[34] است. پروچِنیاک[35](2017) ، به نوعِ جدید و متفاوتی از شجاعت تحت عنوان شجاعت محیط های بکر[36] پرداخته و شجاعت زیستن را نیز، از سایر انواع شجاعت متمایز کرده است.

مؤلفه های اصلی شجاعت

 در مدلی  که بر مبنای نظریه های ضمنی دربارۀ شجاعت ارائه گردید،  بیش از 80 درصد تعاریف و توصیف ها، از یک یا چند ویژگی اصلیِ شناسایی شده صرف نظر کرده اند، و مفهوم سازی های باقیمانده در حد زیادی به محدود سازی گرایش داشتند. در رویکردهای نظری و تجربیِ گوناگون برای مفاهیم مردمیِ شجاعت، کمترین تعداد پشتیبانی در مورد هسته یا جوهرۀ شجاعت(با ذکر نام: احتمال خطر، اراده، هدفِ ارزشمند اخلاقی) دیده می شود. این ویژگیهای اصلی، صرفنظر از روش های تجربی پدیدار می شوند. نتایج پژوهش، ضمن نشان دادن همگرایی تعاریف صریح و تعاریف ضمنی، سبب شد تا پژوهشگران در بارۀ حضور هفت ویژگی اصلیِ زیر به توافق جمعی  برسند: 1)شرایط بیرونی 2)فرایندهای شناختی 3)انگیزه به سمت تعالی 4)عاطفه/هیجان 5)اراده 6)پاسخ های رفتاری و 7)ویژگی های شخصیتی/صفت/مهارت ها/توانایی ها. مطالعه حاضر، ذات یا هسته شجاعت که شامل ویژگیهای«شرایط خارجی»، «انگیزه به سمت تعالی» و «اراده» است را به طور شفاف، بیان می کند(ریت، 2010).

     ریت و همکاران(2007) از رویکردی چندروشی برای گسترش تعریف شجاعت به صورت: الف)یک اقدام عمدی، خودسرانه (ب)اجرا شده پس از ارزیابیِ ذهن آگاهانه ج)برانگیختگی اولیۀ منجر به پایان خوبِ اصیل و شایسته د)با وجود، شاید، احساس ترس استفاده کردند. چهار مؤلفۀ شجاعت: 1)انتخاب آزاد برای پذیرفتن یا نپذیرفتن پیامدهای اقدام  کردن، 2)احتمال آسیب یا خطرواقعی، 3)یک پایان شایسته، و 4)نامعلومی نتیجه است(شِلپ[37] به نقل از ریت و همکاران، 2007). در میان مفهوم سازی های عمدۀ شجاعت، ریسک، ترس، هدف و اقدام، مشترکات کلیدی هستند(هانا و همکاران، 2010). سه ویژگی در برگیرندۀ این مفهوم سازی: الف)یک عمل ارادی، دلخواه ب)گرفتار خطر قابل توجهی شدن، مشکل یا خطر برای عمل کننده، ج)برانگیختگی اولیه برای رساندن فرد به یک هدف خوب یا هدف ارزشمند اخلاقی است. اگرچه ویژگیهای سه گانه، هستۀ مفهوم شجاعت را تشکیل می دهند، ویژگیهایی چون ترس و فرآیندهای شناختی ممکن است نشان دهندۀ عوامل احتمالی

موثر در بیان عمل شجاعانه باشند. سلیگمن(2012): «دلاوری[38]، پشتکار[39] و درستی/یکپارچگی[40] را به عنوان سه خط سیر همگانی می دانم که به این فضیلت می رسند.». انستیتو VIA(2019)، شجاعت را شامل 4 مؤلفه(شهامت، صداقت، پشتکار و سرزندگی)[41] می داند.

     آخرین عامل نهاییِ شجاعت، تأثیر زمینه های اجتماعی_محیطی(خطرات عینی، مشکلات، مخاطرات و ...) بر تجلی شجاعت است(ریت، 2010)  و چالش ها(در معنای خاصِ آن)، ناظر به واقعیاتی عینی، دشوار، جدید، معطوف به آینده و بیرونی اند که حفظ تعادل را دچار مشکل ساخته و  تلاشی سخت و سرنوشت ساز را برای پشت سرنهادن آنها می طلبد(ذوعلم، 1384).

تصریح سازۀ شجاعت

شجاعت: ]شَ، شِ، شُ[(صفتِ مصدری) به معنایِ پُردلی و دلیری نمودن. شجاعت کردن، دلیری کردنِ بعد ترس. هیئتی میانه و واسطۀ بین تهور، طرفِ افراطِ شجاعت؛ و ترس، طرفِ تفریطِ در شجاعت(دهخدا، 1341) است. سؤال مهمی که در این میان مطرح می شود این است که آیا پایداری و ترس، دو جزء از اجزاء شجاعت اند؟ به گفتۀ بِن دین[42](بی تا)، اکثر فیلسوفان و روانشناسان بر این باورند که شجاعت مستلزم پایداری در خطر یا سختی است. ریت(2010)، معتقد است که ویژگی هیجانیِ شجاعت در حضور هیجان ترس به بهترین شکل، نمایش داده شده؛ با ابهامات تضعیف، و با نه گفتنِ قاطعانه، ناپدید می شود.

     بسته به انواع متفاوتِ ترس ، انواع مختلفی از شجاعت شکل می گیرند. در تعریف شجاعت از دیدگاه راچمن[43](1990)، اجزاء سه گانۀ ترس شامل: 1.احساس ذهنی از هراس، 2.واکنش فیزیولوژیکی به ترس، و 3.پاسخ رفتاری به ترس هستند. فردِ شجاع، به هنگام رویارویی با موقعیت کاملاً ترسناک و با وجود ناراحتی های حاصل

از واکنش های جسمانی یا ذهنی، با مقاومت نشان دادن در برابر پاسخ رفتاری، ترس را از حالت ممزوج بودنِ اجزاء آن خارج می کند. به نظر می رسد شجاعت نیازمند اندکی از عنصر ترس است، تا فرد در مواجهه با تهدید، برای هدف، پایان یا نتیجه ای ارزشمند، وارد حالتی متفاوت از بی باکی شود. زمانی که شخص به صورت جسمانی یا ذهنی ترس را احساس نمی کند، شجاعت مورد نیاز نیست(ریت و همکاران، 2007). «شجاعت، مقاومت در برابر ترس است؛ تسلط بر ترس، نه فقدان ترس»( مارک تواین^[44] به نقل از ریت و همکاران، 2007).

     بک و همکاران[45](1985) معتقدند: ترس یک پیش شرط برای شجاعت است. ترس در نتیجۀ درک آسیب پذیریِ حاصل از ارزیابی دقیق یا نادرستِ تهدید است. بدون این ها، شجاعت به سادگی تبدیل به یک بی پرواییِ احمقانه می شود. بنابراین، شجاعت به عنوان توانایی عمل برای یک علت معنی دار(اصیل، خوب یا عملی)، به رغم تجربۀ ترسِ مرتبط با تهدید ادراک شده، بیش از منابع موجود، تعریف شده است(هانا و همکاران، 2010). سلیگمن (2012)، معتقد است: «نترس بودن، تهور و بی احتیاطی، دلیری نیست؛ آنچه که دلیری را مشخص می کند، روبرو شدن با خطر، بر خلاف ترس است. پا پس نکشیدن از تهدید، چالش، درد، یا مشکل. شخص دلیر قادر به جداسازی اجزای هیجانی و رفتاری ترس، مقاومت کردن در برابر واکنش رفتاریِ گریز و مواجه شدن با موقعیت کاملاً ترسناک برخلاف ناراحتی های تولید شده بواسطه ی واکنش های ذهنی و جسمی است.»

    در محیط های آموزشی و تحصیلی، ترس بیشتر به شکل اضطرابِ آزمون توسط فراگیران و دانشجویان، مشاهده یا تجربه می شود و بر عملکرد تحصیلی آنان اثرگذار است. هِمبری[46](1988) در فراتحلیلی از 546 تحقیق، دریافت که اضطراب آزمون باعث عملکرد ضعیف می شود. بر اساس نظریۀ خود تنظیمی یا مدل های ارزیابی(مقابله ای)، بیشترِ مدل های اخیرِ پیرامون اضطراب امتحان، روی چگونگی استفاده(یا عدم استفاده) از راهبردها در موقعیت های آزمون متمرکز می شوند. این راهبردها شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی و راهبردهای مقابله ی هیجانی و شناختی می شوند(پینتریچ و شانک، 1394).

وودارد[47](2004)، با بررسی رابطۀ«سرسختی با مفهوم شجاعت» به این باور رسید که مقاومت در برابر تأثیرات فیزیکیِ تنش، باعث بهبود کارکرد فیزیولوژیکیِ بدن فرد پس از انجامِ رفتار شجاعانه می گردد؛ تاب آوری تحصیلی و سرسختی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی تأثیر مثبت و معناداری دارد. بنشیک و لوپز(2001) بر این باورند، که یادگیرندگانِ سرسخت معتقدند از راه سعی و کوشش و خودتنظیمی هیجانی، قابلیت دستیابی به اهداف تحصیلی خود را دارند(سازنده، 1395).

ابعاد کیفی پاسخِ رفتاری شجاعانه

پاسخ های رفتاری یا «اَعمال»، در پاسخ به محرک خاص می توانند به صورت فعال یا غیرفعال طبقه بندی شده و بوسیلۀ توصیف کننده های زیر، تصویر سازی شده باشند: رویاروشدن، مقابله کردن، پشتکار داشتن، تحمل داشتن و غیره؛ ویژگی هایی که ممکن است«انجام صحیحِ کاری» را محتمل تر کند(ریت، 2010)؛ انجام درستِ کارِ درست(دراکر، 1964).

برخی از ابعاد کیفیِ رفتار شجاعانۀ مورد اشاره در ادبیات پژوهش، عبارتند از:

1. یکپارچگی رفتار/رفتار یکپارچه/صادقانه/اصیل: «اعمالِ رفتاری»، به عنوان کُل های«یکپارچه» دارای ویژگیهای مخصوص به خود هستند. و همین ویژگیها هستند که برای ما روانشناسان از اهمیت خاصی برخوردارند. برای تولمن، رفتار یکپارچه یک گشتالت را تشکیل می دهد(اُلسون و هرگنهان، 1391). لئونتیف[48] معتقد است که اعمال انسانی، اعمال عمدی تحت شکل هشیاری هستند(منصور و دادستان، 1394). رفتارهای پیچیده، حاصل تعامل یکپارچۀ تمامی عوامل در لحظۀ بروز رفتار است. این رفتارها به عنوان بخشی از یک نظام باز و پویا، در تعامل یکپارچۀ اجزایش با یکدیگر و با محیط،  پیوسته تغییر می کنند تا ضمن حفظ تعادل این نظام، با محیط سازگار شوند. فیشر[49]]در گسترش و تکمیل نظریۀ برتالنفی[ ایدۀ مهارت پویا را معرفی کرد. کارکرد

مؤثر مهارت ها(اَعمالِ هدف گرا) به یکپارچگی مؤلفه های مختلفی بستگی دارد که یکدیگر را تنظیم می کنند. از نظر فیشر و بیدل[50](2006):«مهارت یعنی ظرفیت فرد برای عملِ سازمان یافته در بافت خاص»(نیومن و نیومن[51]، 1394).

     بسیاری از نوشته های کنفوسیوس بر استحکام و یکپارچگی در برابر فشارهای اجتماعی منفی برای انجام کار نادرست، تأکید می کنند(پوتمن، 2004). صداقت: معرفیِ خود به روشی اصیل و عمل به روشی صادقانه؛ بدون ریا یا بدون ظاهرسازی است(وب سایت انستیتوVIA، 2018 و 2019). شایعترین رفتار غیراخلاقی در محیط های تحصیلی، بی صداقتی تحصیلی است(جوکار و حق نگهدار، 1395).

2. هدفمندی رفتار و اصیل بودنِ هدف: تولمن معتقد است ویژگی اصلی رفتار یکپارچه، هدفمند بودن آن است(اُلسون و هرگنهان، 1391). در رفتار شجاعانه، اقدامات شخص به سمت مقصودی شریف یا هدفی شایسته، جهت داده شده اند(ریت، 2010). تحول روانی افراد، حاصل فرآیند کاملاً خاصی است که «تصاحب کردن» نام دارد(منصور و دادستان، 1394). همچنین اهداف، بر مقداری که یادگیرندگان در تکالیف ویژه از نظر شناختی درگیر می شوند و راهبردهای شناختی که برای مطالعه و یادگیری استفاده می کنند، اثر می گذارند. اهداف، تنها تا جایی سودمندند که اجرا شدنی باشند. بسیاری از هدف ها در یکی از دو مقولۀ کلی شامل: هدف های یادگیری]تسلطی[ و هدف های عملکردی قرار می گیرند. این دو نوع هدف به رفتارها و شناخت های متفاوتی منجر می شوند(آرمرُد، 1394). هدف اصلی از تحصیلِ فراگیران طیِ فرآیند منظم و مستمرِ پرورش(غایت پرورشی)، شکوفایی تمامیت وجودی آنان است(سیف، 1394).
3. ارزیابی ذهنیِ موقعیت و رفتار: اگر دانش آموزان و معلمان از طریق خود ارزیابی غیر مستبدانه به قدر کافی تلاش کنند، خواهند توانست به کیفیت دست یابند(گلسر، 1391). اندرسون و همکاران[52](2001)، از ارزیابی به عنوان یکی از مراتب مهم فرآیند شناختی و مهارتهای تفکر در حوزۀ شناختیِ تجدید نظرشدۀ خود نام برده اند؛ سقراط نیز معتقد است، فنی که نجات مردم در آن است فن اندازه گیریست، نه حدس و گمان و قضاوت

ظاهری(افلاطون، 1351). شناختِ میانگین و حد وسط، نسبی است و به شرایط بستگی  دارد؛ لذا عقل باید برای شناخت آن تلاش کند(حسنی، 1393).

     روان شناسی انسان گرایانه، بر آگاهی ذهنی افراد از خود و موقعیت هایشان تأکید دارد(پینتریچ و شانک، 1394). نمونه هایی از طیف فرآیندهای شناختیِ شجاعت شامل: درکِ خطر، آگاهی از خطر، ارزیابی یا برآوُرد کردن خطر، حل مسئله، و شناسایی گزینه های جایگزین است(ریت، 2010). ذهن آگاهی، سرگردانی ذهنی را کاهش می دهد و عملکرد شناختی را بهبود می بخشد(مرازک و همکاران[53]، 2013). افراد ذهن آگاه با توجه به اینکه واقعیات درونی و بیرونی را بدون تحریف ادراک می کنند، به جای واکنش تکانه ای یا عادت وار، به پردازش واقع بینانه تر رویدادها اقدام می کنند  و توانایی زیادی در مواجهه با دامنه گسترده ای از تفکرات، هیجانات و تجربه ها دارند(پورپاریزی و همکاران، 1397). داشتن ذهن آگاهی در موقعیت های آموزشی، سبب تغییرات مثبت در آموزش و محیط های آموزشی در سطحی بهینه می شود(درتاج، 1399).

     همچنین، افراد ذهن آگاه و افرادی که در زندگی خویش معنایی یافته اند، توانایی بیشتری در پاسخ به موقعیت های دشوار، بدون واکنش به شکلی خودکار و ناسازگارانه دارند. آن ها مقوله های ادراکی جدیدی در خویشتن ایجاد می کنند، تمایل بیشتری به خلاق بودن دارند و بهتر می توانند با افکار و هیجانات آزارنده مقابله کنند؛ بدون آن که در این افکار و هیجانات غرق شده یا آن ها را سرکوب سازند(نصیری و همکاران، 1394).

4. انتخابی بودنِ رفتار: رفتارهای کلی، انتخابی هستند(گلسر، 1392). یکی از ویژگی های رفتار کلیِ کیفی، انتخابی بودن آن است، انتخابی مسئولانه بر پایۀ روان شناسی نوین آزادی شخصی(گلسر، 1392؛ گلسر و گلسر، 1395). اگر بخواهیم، تقریباً در تمام حالات، بر افکار و اعمالمان کنترل اختیاری داریم(گلسر، 1394). برای دست یابی به احساس خوب، باید اعمال و افکاری را انتخاب کنیم که بیشتر به رفع نیازهای ما منجر شوند و در مقابلِ

اهداف ما قرار نداشته باشند(گلسر، 1391). از ویژگی های اساسیِ شجاعت از منظر شِلپ: داوطلبانه بودن اقدام؛ از دیدگاه کیلمن و همکاران: دارا بودن قدرتِ انتخاب آزاد برای انجام عمل، از ویژگی های پنج  گانۀ شجاعت

است؛ از نگاه کلنسی: رویارویی با انتخابِ سخت در شجاعت الزامی است(ریت و همکاران، 2007). اینکه، چه اندازه زمان برای انجام یک فعالیت صرف می کنید]یعنی تلاش[ ناشی از انتخاب آگاهانه است(سلیگمن، 1392). در فعل اخلاقی، مهم و اساسی، گزینش و انتخاب درست است(حسنی، 1393).

5. مدیریت عملیِ رفتار/دلیری(ادارۀ موقعیت در مواجهۀ با چالش): ریت و همکاران(2007)، به مفهوم رویارویی و مقابله در تعاریف شجاعت از قول برخی اندیشمندان، چنین اشاره کرده اند: روبرو شدن با خطر(دیکشنری آمریکایی هریتیج[54])، تحمل یا دفع مشکلات(آکوئیناز[55])، مغلوب ساختن ترس و رویارویی با موانع بزرگ(کاوانا و موبرگ[56])، ارادۀ رویارویی با انتخاب های سخت به علاوۀ مغلوب ساختن ترس(کلَنسی[57])، حل مشکلات(فینفگِلد[58])، رویارویی با خطر(هِیچ[59])، روبروشدن و درگیرشدن با بزرگترین خطرات(مِنسیوس[60])، رویارویی با ترس ها(پوتمن)، روی آوردن به موقعیت های کاملاً ترسناک(راچمن)، تلاش برای به دست آوردن یا نگهداشتن چیزی(شلپ)، ایستادگی در مقابل حریفی نابرابر(کانت[61]). در تعریف مقابله، دیدگاههای مؤلفان روی پیوستاری قرار دارد که در دو سوی آن، دو قطب متضاد قرار دارند. در یک سو، این اعتقاد وجود دارد که مقابله یعنی چگونگی فائق آمدن مردم بر مشکلاتشان(ساراسن و ساراسن، 1989) و در قطب دیگر، نظریۀ «فولکمن-لازاروس»(1984) قرار دارد که مقابله را بر حسب شرایط موقعیتی، نحوۀ «ادارۀ» موقعیت تنیدگی زا می داند(بک و ویلیامز، 1988)؛ با این حال در دیدگاه تبادلی آنها، منابع اجتماعی و مادی، فی نفسه مهم نیستند؛ بلکه این عقیدۀ شخص و برآوردهای اوست که بالاترین درجۀ اهمیت را دارد(آقایوسفی و همکاران، 1379).

6. سرزندگی در رفتار: سرزندگی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرسختی روانشناختی از عوامل تأثیر گذار بر تربیت و یادگیری ثمربخش و موفقیت آمیز فرد هستند(جلیلیان و همکاران،1397). روان شناسی مثبت، شجاعت را شامل سرزندگی نیز دانسته است(اسماعیلی و یزدانی، 1396). داشتن احساس خوب، نتیجۀ عملی است که انتخاب می شود و ما کنترل شخصی زیادی روی آن داریم(گلسر، 1391). سرزندگی، در میان نقاط قوتی که بیشترین میزانِ رضایت از زندگی را پیش بینی می کنند، قویترین رابطه را با رضایت از زندگی داشت(پترسون و سلیگمن، 2004). از جمله پیشایندهای روان شناختی تأثیرگذار بر سرزندگی تحصیلی، مفهوم اشتیاق تحصیلی است(زینگر[62]، 2008 به نقل از جلیلیان و همکاران، 1397). سه مؤلفه اصلی آن: شوق داشتن به تحصیل، وقف تحصیل شدن و مجذوبِ تحصیل شدن است(مسلش، اسکافیلی و لیتر[63]، 2001؛ به نقل از ابراهیم زاده، 1397).
7. پشتِ کار در رفتار: شجاعتِ آموزشگاهی، به عنوان پشتکار در مواجهۀ با دشواری و ترسِ آموزشگاهی تعریف شده است(مارتین[64]، 2011). میان مؤلفه های پشتکار، با عملکرد تحصیلی رابطۀ مثبت و نسبتاً قوی مشاهده شد(الحدابی و کارپینسکی[65]، 2020). پشتکار دارای دو مؤلفه است: الف)ثبات اشتیاق و ب)استقامت در اقدام(داکوورث و همکاران به نقل از چانگ[66]، 2014). پایداری در برخورد با وضعیت خطرناک علی رغم علائم ذهنی و جسمی ترس، شجاعانه تلقی می شود(راچمن، 2010). پشتکار، تداوم داوطلبانۀ اقدامی هدفمند را، علیرغم وجود چالش ها، مشکلات و دلسردی ها، الزام آور می کند. خصیصه نماهایِ دوگانۀ پشتکار: تلاش برای انجام یک تکلیف و تداومِ تلاش تا اتمامِ کار است(برگرفته از وب سایت انستیتو VIA، 2018 و 2019). اصطلاح مهارت پویا نشان می دهد مهارت ها در حال تغییرند، پیشرفته تر می شوند و ممکن است مهارت های تازه و

پیچیده تری را به وجود آورند(نیومن و نیومن[67]، 1394). از نظر میلر و همکارانش(1996)، پایداریی که فراگیران به هنگام انجام تکالیف از خودشان نشان می دهند، شاخصی از سطح اشتیاق آنان نسبت به تکلیف است(ابراهیم

زاده، 1397). لیپر معتقد است که تقریباً همۀ رفتارهای هدف جویانه دارای لحن هیجانی هستند و همین هماهنگی هیجانی است که برای تداوم رفتار انگیزه می شود(پارسا، 1391). پشتکار به معنای مقاومتِ لجوجانه یا پافشاری وسواس گونه برای رسیدن به اهدف دست نیافتنی نیست(سلیگمن، 2012).

به نظر می رسد بررسی، مطالعه و تشریح ماهیت رفتار شجاعانه بویژه در حوزۀ تحصیل و یادگیری، پاسخگوی بسیاری از ابهامات طرح شده برای صاحبنظران و پژوهشگران پیشین خواهد بود و  اهمیت این سازۀ تحصیلی را در ارتقاء بهزیستی تحصیلی و در نتیجه، افزایش بهره وری نظام آموزشی، بیش از پیش نشان می دهد.

روش پژوهش

در پژوهش کیفی حاضر، از روش تحلیل محتوا و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها به شیوۀ کُلایزی[68] (امامی سیگارودی و همکاران، 1391) و همزمان از رویکرد نظریۀ رویه[69] با روش تجزیه‌وتحلیل فضاهای کوچک رویه‌ای، استفاده‌شده است. نظریۀ رویه می‌گوید هنگام مواجهه با پژوهش‌های رفتاری_به‌طورکلی با موضوعات پیچیده_ نخست لازم است آنچه مطالعه می‌شود در قالب اصطلاحات اساسی، مفهوم‌سازی و تعریف شود (زمانپور و همکاران، 1396).

در این پژوهش استراتژی جست و جو بررسی برخی نظریه پردازان و مطالعه آثار آنان در موتورهای جست و جو مد نظر بود. بدین صورت که نظریه پردازان مدنظر شامل آلپورت، سلیگمن، گلسر، برتالنفی و لازاروس-فولکمن بود. بدین صورت ضمن بررسی و نظرخواهی از 7 نفر از اساتید دانشگاهی آگاه به این حوزه؛ لیستی از نظریه پردازان بررسی و مورد تایید این افراد قرار گرفت. بدین صورت که در نهایت نظریه پردازانی شامل آلپورت، سلیگمن، گلسر، برتالنفی و لازاروس-فولکمن به عنوان نظریه پردازان مورد مطالعه قرار گرفت. با توجه به اینکه

تفاوت زمانی در آثار این نظریه پردازان وجود داشت؛ لذا دامنه زمانی مدنظری جهت بررسی آثار این نظریه پردازان مشخص نگردید. همچنین یکی از معیارهای بررسی مدارک این نظریه پردازان؛ نمایه آن در موتورهای

 جستجو شامل Google Scholar، Sciencedirect، Ebsco، Emerald، Sagepub، Amazon Book، Goole Book بود. همچنین با توجه به اینکه برخی آثار این نظریه­پردازان به زبان فارسی نیز به چاپ رسیده است در برخی موتورهای جستجو شامل انسانی، جهاد دانشگاهی، سیولیکا، مگ­ایران و نورمگ و همچنین برخی کتب ترجمه شده به چاپ رسیده نیز آثار این نظریه پردازان مورد بررسی قرار گرفت. به عبارتی در ابتدا ضمن مشخص نمودن برخی نظریه­پردازان در این حوزه؛ به بررسی کلیدواژه­های مدنظر تحقیق حاضر در آثار آنان پرداخته شد و در نهایت آثاری که این مساله را پوشش قرار دادند؛ به عنوان منابع مورد بررسی انتخاب شدند. فرایند بررسی آثار نظریه پردازان تا رسیدن اشباع نظری انجام گردید. بدین صورت که ضمن جستجو تا جایی ادامه یافت که آثار جدیدی شناسایی نگردید. این اشباع نظری همچنین به تایید 3 نفر از اساتید آگاه به این حوزه رسید. به عبارتی آثار شناسایی شده و اشباع نظری مورد اتفاق نظر تیم تحقیق و این افراد رسید. به صورتی که از آنان نیز درخواست شد تا آثاری در این خصوص معرفی نمایند که مشخص گردید آثار معرفی شده با آثار شناسایی شده توسط تیم تحقیق کاملا یکسان می باشد و اثر جدیدی معرفی نگردید.

با توجه به گستردگی و تنوع منابعِ موجود در دسترس؛ از تکنیک سه سویه سازی منابع و نظریه­ها استفاده گردید. سه سویه سازی به کاربرد و ترکیب چند روش تحقیق در بررسی یک پدیده اطلاق می شود. محققان امیدوارند با ترکیب ناظران متعدد، نظریه‌ها، روش‌ها و مواد تجربی، بر ضعف یا سوگیری‌های درونی و مشکلات ناشی از مطالعات تک­روشی، تک مشاهده‌گر و تک نظریه غلبه کنند. هدف از سه سویه سازی در تحقیقات کیفی افزایش اعتبار و اعتبار نتایج است. چندین محقق در طول سالیان متمادی هدفشان تعریف سه سویه سازی بوده­اند. به صورت کلی سه سویه سازی به واسطه استفاده از چندین رویکرد همزمان؛ می تواند به افزایش اعتبار پژوهش کمک نماید. به عبارتی مثلت سازی در سه بخش بررسی منابع، روش گردآوری داده و همچنین تحلیل داده ها می تواند استفاده گردد. در این پژوهش از سه سویه سازی جهت بررسی منابع استفاده گردید. به عبارتی با توجه به وجود نظریه پردازان مختلف در این حوزه؛ از روش سه سویه سازی جهت بررسی منابع استفاده گردید. بدین صورت که جهت بررسی منابع صرفا از آثار یک نظریه پرداز استفاده نگردید. بدین صورت که همزمان آثار آلپورت، سلیگمن، گلسر، برتالنفی و لازاروس-فولکمن مورد بررسی قرار گرفت.

گام های انجام شده در این تحقیق در ادامه مشخص گردیده است.

• نهایی سازی نظریه پردازان مورد مطالعه: بدین صورت پس از بررسی نظرات 7 نفر از اساتید آگاه به حوزه پژوهش و همچنین جستجو منابع موجود نظریه پردازان هدف شامل آلپورت، سلیگمن، گلسر، برتالنفی و لازاروس-فولکمن مشخص شدند.
• انتخاب موتورهای جستجو داخلی و خارجی: در این مرحله ضمن بررسی های انجام شده و مشورت از اساتید تعدادی از موتورهای جستجو داخلی و خارجی مشخص شدند.
• جستجو بر اساس مفاهیم مدنظر پژوهش حاضر: در ادامه آثار نظریه پردازان هدف با توجه به کلیدواژه های مدنظر تحقیق شناسایی و نهایی گردید. بدین صورت که در نهایت در این گام 38 کتاب (34 کتاب فارسی، 4 کتاب به زبان انگلیسی و 5 کتاب الکترونیکی)، 75 مقاله (54 مقاله فارسی و 21 مقاله خارجی)، تعدادی پایان نامه و نهایتا تعداد محدودی منابعِ برخط نوشتاری شناسایی و نهایی گردید.
• کدگذاری: در این گام ضمن بررسی آثار و جملات مدنظر؛ مفاهیم مورد نظر شناسایی و در مواردی که نیاز به ابهام زدایی داشت؛ این مفاهیم به واسطه نظرخواهی از برخی از اساتید آگاه در این حوزه؛ ابهامات مدنظر رفع گردید.
• دسته­بندی مفاهیم: در این گام به دسته بندی مفاهیم استخراج شده پرداخته شد و این مفاهیم دسته­بندی گردید.
• بررسی مجدد مفاهیم توسط تیم پژوهش: در این گام جهت اطمینان از مفاهیم استخراج شده؛ این مفاهیم به خصوص در برخی موارد مبهم؛ دوباره توسط تیم پژوهش مورد بررسی و بازبینی قرار گرفت.
• بررسی مجدد مفاهیم توسط گروه متخصص داوری: در این گام مفاهیم استخراج شده توسط تیمی از اساتید متخصص و آگاه به موضوع پژوهش مورد بررسی و بازبینی قرار گرفت. این تیم شامل 5 نفر از اساتید خبره آگاه به موضوع پژوهش بودند که ضمن همکاری با تحقیق حاضر در این مرحله مفاهیم را مورد ارزیابی قرار دادند و پس از رفع ابهام برخی مفاهیم؛ در نهایت خروجی پژوهش مورد تایید آنان قرار گرفت.
• ارائه تعریف موجز: این بخش محقق بیانی کوتاه پس از بررسی پدیده " شجاعت تحصیلیِ اصیل" انجام داد که این تعریف کوتاه، مختصر و مفید بود.

• ارائه تعریف فرایندی: در این تعریف؛ محقق ضمن بررسی ابعاد پدیده؛ تعریفی کلی تر در خصوص پدیده " شجاعت تحصیلیِ اصیل" ارائه شد.
• اعتباربخشی به یافته ها: اعتباربخشی، در کنار بهره‌مندی مناسب از رویکرد نظریۀ رویه، از طریق مقایسۀ دوبارۀ نتایج با محتوای منابع و نظریات علمیِ مورداستفاده، انجام شد. جهت بررسی روایی از قابلیت باورپذیری (اعتبار)، انتقال‌پذیری و تأیید پذیری استفاده گردید (جدول 1).

جدول 1. روایی و پایایی

یافته‌های پژوهش

با توجه به اینکه هدف تحقیق مفهوم‌سازی و تحلیل سازۀ «شجاعت تحصیلیِ اصیل» بود؛ سوال تحقیق حاضر این می باشد که جملۀ راهنمایِ بیانگر تعریف سازۀ شجاعت تحصیلی  چیست؟

در جهت پاسخ به این سوال 38 کتاب (34 کتاب فارسی، 4 کتاب به زبان انگلیسی و 5 کتاب الکترونیکی)، 75 مقاله (54 مقاله فارسی و 21 مقاله خارجی)، تعدادی پایان نامه و نهایتا تعداد محدودی منابعِ برخط نوشتاری شناسایی و نهایی گردید. جدول شماره 2 تعداد این منابع و منابع حذف شده را نشان می دهد.

جدول 2. فراوانی منابع مورد استفاده

در جهت پاسخ به این سوال آثار مورد نظر بررسی و پس از بررسی آثار راهنمای تدوین‌شده بر مبنای نظریۀ رویه مشخص گردید (جدول 3).

جدول 3. جملۀ راهنمای تدوین‌شده بر مبنای نظریۀ رویه

پس از بررسی­های انجام شده و تحلیل­های صورت گرفته شده؛ دو تعریف در خصوص شجاعت تحصیلی اصیل مشخص گردید. بدین صورت که دو تعریف موجز و تعریف فرایندی در خصوص پدیده " شجاعت تحصیلی اصیل" شکل گرفت.  جدول شماره 4 این تعاریف را نشان می دهد.

جدول 4. تعریف کشد شده و شناسایی موجز و تعریف فرایندی پدیده " شجاعت تحصیلی اصیل"

در ادامه به بسط و تحلیل تعریف فرایندی پدیده " شجاعت تحصیلی اصیل " پرداخته شده است. جدول شماره 4 اجزای تعریف فرایندی پدیده " شجاعت تحصیلی اصیل" را نشان می دهد. این اجزا شامل سازه پدیده " شجاعت تحصیلی اصیل " می باشد.

جدول 5. سازه تعریف فرایندی پدیده " شجاعت تحصیلی اصیل"

به صورت کلی مشخص گردید که سازه پدیده "" شامل هدف با سطح پایین معناداری، هدف با سطح بالای معناداری، اصیل بودن، رفتارِ بهینه، کنشی مبتنی بر انتخابِ اصیل، ارزیابیِ شناختیِ اصیل، دلیرانه، سخت‌کوشی اصیل و صادقانه می باشد. به صورت کلی  ویژگی خاص تعریف فرایندی؛ جامع، مانع و فرآیندی بودن آن است (شجاعت به مثابۀ مهارتی پویا و نه اقدامی صرفاً ستایش برانگیز و تمجیدی)؛ به‌گونه‌ای که دربرگیرندۀ سطوح مختلف اهداف رفتاری فراگیران و ترتیب بروز انواع واکنش‌های طبیعیِ غیرارادی و ارادیِ انتخابی (ابتدا به شکل کنش ذهنی یا رفتاریِ نهان و در ادامه، به‌صورت کنشی عملکردی یا رفتاریِ آشکار) به محرکِ موقعیتی است که از سوی فرد، آسیب‌زا ادراک می‌شود. تفاوت در کمیت و کیفیت هر یک از سطوح رویه، باعث تمایز رفتارها می‌گردد.

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر، مفهوم‌سازی و تحلیل سازۀ «شجاعت تحصیلی اصیل» در نسل جوان کشور بر مبنای مطالعۀ کیفی بود.  نتایج، به کشف معنی واقعی شجاعت تحصیلی در نسل جوان کشور شامل رویه‌های: هدف، حوزه‌های پاسخ، تکرار و اصالت پاسخ، منتهی شد. به صورت کلی مشخص گردید که سازه پدیده "" شامل هدف با سطح پایین معناداری، هدف با سطح بالای معناداری، اصیل بودن، رفتارِ بهینه، کنشی مبتنی بر انتخابِ اصیل، ارزیابیِ شناختیِ اصیل، دلیرانه، سخت‌کوشی اصیل و صادقانه می باشد. به صورت کلی  ویژگی خاص تعریف فرایندی؛ جامع، مانع و فرآیندی بودن آن است (شجاعت به مثابۀ مهارتی پویا و نه اقدامی صرفاً ستایش برانگیز و تمجیدی)؛ به‌گونه‌ای که دربرگیرندۀ سطوح مختلف اهداف رفتاری فراگیران و ترتیب بروز انواع واکنش‌های طبیعیِ غیرارادی و ارادیِ انتخابی (ابتدا به شکل کنش ذهنی یا رفتاریِ نهان و در ادامه، به‌صورت کنشی عملکردی یا رفتاریِ آشکار) به محرکِ موقعیتی است که از سوی فرد، آسیب‌زا ادراک می‌شود. تفاوت در کمیت و کیفیت هر یک از سطوح رویه، باعث تمایز رفتارها می‌گردد. از دیدگاه گلسر (1392) تفاوت ادراک افراد مختلف از یک پدیدۀ قابل‌مشاهدۀ بیرونیِ مشخص، ناشی از تفاوت در کیفیت دنیای مطلوب و دنیای ادراکی آن‌هاست؛ بنابراین، از میان دو دیدگاه اصلیِ پیرامون موضوع شجاعت (تمجیدی و فرآیندی)؛ دیدگاه روانشناسان به مفهوم شجاعت، دیدگاهی فرآیندی است (پیوری و استارکی، 2010). ذکر سلسله مراتبیِ مؤلفه‌های بنیادینِ شجاعت تحصیلی اصیل توسط پژوهشگر، همراستا با همین دیدگاه فرآیندی صورت گرفته است.

نتایج نشان داد: شجاعت تحصیلی اصیل را، می‌توان شکل بهینۀ رفتار اخلاقی در حوزۀ تحصیل و از شاخص‌های مهم ارزیابیِ کیفیت عملکرد فراگیران بر مبنای ظرفیت شخصیتی آنان، دانست. فراگیران، در صورت آگاهی از ماهیت رفتار شجاعانۀ اصیل و انتخاب آن در مواجهه با چالش‌های واقعیِ آسیب‌زا، قادر خواهند بود همزمان با حفظ کیفیت عملکرد خود، بهزیستی تحصیلی را در لحظه‌لحظۀ مسیر دستیابی به اهداف ارزشمند تحصیلی‌شان تجربه نمایند. در این راستا اولین و مهم‌ترین مؤلفۀ مشترکِ تمامی تعاریف موجود در پیشینۀ پژوهش، وجود محرک خاصِ موقعیتی است که از سوی فرد، آسیب‌زا ادراک می‌شود و مهم‌ترین شاخص آن، بروز هیجان ترس است. نتایج پژوهش حاضر در این بخش با یافته‌های بک و همکاران (1985)، راچمن (1990، 2010)، ریت و همکاران (2007)، هانا و همکاران (2010)، ریت (2010)، ذوعلم (1384)، سلیگمن (2012)، پینتریچ و شانک (1394) هم راستا است.

 رفتار شجاعانۀ تحصیلی بدان دلیل مصداقِ عینی فعل اخلاقی و رفتار بهینۀ (ناشی از ظرفیت شخصیتیِ) فراگیر در حوزۀ تحصیل دانسته شد که: حسنی (1393)، اخلاق را نوعی ارزش؛ آلپورت و دو تن از همکارانش، ارزش ها را صفات شخصیت (شولتز و شولتز، 2012)؛ پوتمن (2004)، شجاعت را صفت شخصیت؛ پترسون و سلیگمن (2004)، شجاعت را نیرومندی شخصیت و مفهومی شبیه صفت؛ امید (1381)، فضیلت محوری را یکی از اساسی‌ترین رویکردهای اخلاقی؛ غزالی (1380)، حقیقتِ «فضیلت و خوی نیکو» را کنشی فعالانه، پاپالیا (1395) آنرا قابلیت خودگردانیِ فرد؛ فروید فضیلت را «خودِ نیرومند»، ارسطو فضیلت را میانه‌روی و اعتدال در رفتار (حسنی، 1393)، سلیگمن (2002)، آن را یکی از شش فضیلت اصلی می‌داند؛ همچنین پیترسون، سلیگمن وهمکارانش نیز، آن را جزو «ارزش‌های فعال در عمل» دانسته‌اند (کلانتری و اسماعیلی، 1394). در کنارِ نگاه خاص لِویس (1942) به شجاعت، پژوهش‌های ریت و همکاران (2007)؛ و ریت (2010) در خصوص رابطۀ شجاعت با ظرفیت فرد و مفهوم واقعی ظرفیت (پرون و پرون، 1381)، همگی به نوعی بر حقیقتِ یافتۀ پژوهشگر صحّه گذاشته اند.

 با توجه به تعریف آلپورت از مفهوم شخصیت و اشاره به نقش سازمان پویایِ درون فرد در فعال نمودن و هدایت تمامیِ جنبه‌های شخصیت، رفتار و افکار او (نیومن و نیومن، 1394)؛ بدیهی است فراگیر برای انطباقِ بهینه با شرایط پیش رو (در پی واکنش‌های طبیعی غیرارادی)، می‌بایست کنش ذهنی کارآمد و مؤثری (به‌صورت ارزیابی ذهنیِ منجر به ارائۀ راهبردهایی جهت انتخاب آزاد و داوطلبانۀ بهترین و کارآمدترینشان) را انجام دهد تا در مراحل بعدیِ فرآیند پاسخ، به آن عمل کند. یافته‌های پژوهش حاضر تا اینجا، با یافته‌های پژوهش‌های صورت گرفته توسط پوتمن (2004) که به بیان ریشه‌های فلسفی شجاعت پرداخته، همخوان است. تأکید نظریۀ حد وسط ارسطو بر تشخیص حد اعتدال و میانه‌روی (حسنی، 1393)، اشارۀ سقراط به اهمیت اندازه‌گیری در راهبَری افراد در مسیر حقیقت و رستگاری (افلاطون، 1351) و جایگاه والای آن در مراتب حوزۀ شناختی تجدیدنظر شدۀ اندرسون و همکاران (2001)، بیانگر و مؤید این یافتۀ پژوهشگر است. دیدگاه نظریۀ انتخاب گلسر (1395) نیز (باتأکید بر آگاهانه، انتخابی و هدفمند بودن رفتارهای کیفی)، تکمیل‌کننده و تأییدکنندۀ ترتیب مفاهیم ارائه‌شده در تعریف فرآیندیِ پژوهش حاضر است. ارزیابی ذهن آگاهانۀ مستمر از رفتار، سبب می‌شود کنش‌های بروز یافته از سوی فرد مؤثرتر و کارآمدتر باشند؛ این امر، در فرآیند انطباق فرد با شرایط پیش رویش جلوه‌گر می‌شود. این یافتۀ پژوهشی با یافته‌های آقایوسفی و همکاران (1379) در نظریۀ لازاروس و فولکمن، نصیری و همکاران (1394) و همچنین درتاج و همکاران (1399) همسو است.

 رفتار شجاعانه، رفتاری پیچیده، چند عاملی و باکیفیتی متفاوت از رفتارهای ساده و سطحی است. توضیحات گلسر پیرامون اجزاء تشکیل‌دهندۀ رفتارهای کلیِ کیفی (گلسر، 1392؛ گلسر و گلسر، 1395)، اشاره به وجود چندین نقطۀ قوت شخصیتی تحت عنوانِ فضیلت شجاعت توسط سلیگمن (2002، 2012، 1392) و انستیتو VIA(2019)، تأیید گر این یافته است. همچنین رفتار شجاعانه، رفتاری یکپارچه و هدفمند است که تحت نظام باز و پویای شخصیت، سازمان‌دهی و هدایت می‌شوند. توضیحات اُلسون و هرگنهان (1391) در مورد ویژگی‌های

 رفتارهای کلی، توضیحات گلسر (1392) پیرامون رفتار کلیِ کیفی، و مفروضه‌های زیر بنایی نظریۀ نظام‌های باز و پویایِ برتالنفی (نیومن و نیومن، 1394)، این ادعا را تأیید می‌کنند.

 اصالت رفتار شجاعانه می‌تواند به دلیل اصیل بودن هدف و سایر اجزاء رفتاری باشد. یافته‌های ریت و همکاران (2007)، ریت (2010) و سلیگمن (2012)، همسو با یافته‌های پژوهش حاضراند. از میان اهدافِ حوزۀ تحصیل، هدف یادگیری تسلطی به مراتب از معناداری بالاتری برخوردار است. آرمرُد (1394)، همچنین پینتریچ و شانک (1394) ضمن تقسیم‌بندی دوگانۀ اهداف، برتری ارزشِ اهداف تسلطی و نقش مثبت آن در عملکرد تحصیلیِ بهینه را گزارش کرده‌اند.

 ریت و همکاران (2007) و ریت (2010) در یافته‌های پژوهشی خود، بر لزوم انتخاب آزادانۀ اعمال در رفتار شجاعانه تأکیددارند. وودارد و پیوری (2007) نیز، شجاعت را تمایل به اقدام داوطلبانه می دانند. همچنین گلسر (1392)، گلسر و گلسر (1395)، انتخاب مسئولانۀ افکار و اعمال را از سوی فرد در رفتارهای کیفی ضروری می‌دانند. حسنی (1393) نقش مهمی برای انتخابِ درست در انجام فعل اخلاقی قائل است. گلسر (1391) معتقد است که انتخابِ خوبِ یک عمل در داشتن احساس خوب مؤثر است. پینتریچ و شانک (1394) نیز بر این باورند که امکان انتخاب تکلیف، نقش انگیزشی دارد. تمامی یافته‌های فوق با یافته‌های پژوهشگر در مورد ضرورت وجود مؤلفه انتخاب در شکل‌گیری و بروز رفتار کیفی یا عملکرد بهینه به‌ویژه در حوزۀ تحصیل، همخوان می‌باشند. در نتایج پژوهشِ ریت و همکاران (2007) و دهخدا (1341) به مفهوم دلیری در تعریف شجاعت، اشارۀ مستقیم شده است. سلیگمن (2012) و انستیتو VIA(2018 و 2019) نیز، به این مفهوم به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های اصلی تشکیل‌دهندۀ مفهوم شجاعت تأکید ویژه‌ای نموده‌اند که با نتایج پژوهش حاضر، هم‌راستا می‌باشند. نتایج حاصل از پژوهش‌های ریت و همکاران (2007)، سلیگمن (1392)، فرانکلین (1392)، اولسون و هرگنهان (1391)، چانگ (2014)، الحدابی و کارپینسکی (2020) هم، بر رابطۀ پایداری و پشتکار با عملکرد کیفی فرد تأکیددارند.

پژوهش حاضر باهدف تعیین ماهیت سازۀ شجاعت تحصیلی که پیش‌ازاین، تعریف روشن و مصرّحی از آن ارائه نشده بود، در قالب جملۀ راهنما، ارائه گردید. در پیِ پیشرفت سطح دانش فعلی، انتظار می‌رود کاربست نتایج حاصل، باعث بهینه‌سازی عملکرد نظام‌های آموزشی خُرد و کلان کشور شود. همچنین، پرورش فراگیرانی که ظرفیت شخصیتی لازم برای مواجهۀ بهینه با چالش‌های تحصیلی آسیب‌زا را داشته باشند، می‌تواند از بی‌اخلاقی‌های علمی رایج در محیط‌های آموزشی و تحصیلی بکاهد.

 از محدودیت‌های مهم پژوهش حاضر، می‌توان به فقدان پیشینۀ پژوهش‌های تجربی و آزمایشی پیرامون انواع شجاعت (به‌ویژه شجاعت تحصیلی)، همچنین نبود ابزاری علمی جهت سنجش سازۀ مذکور اشاره کرد.

با این حال و بر اساس نتایج بدست امده پیشنهاد می‌شود: جهت روشن شدن ابعاد ناشناختۀ این سازۀ مهم و پیچیده، با استفاده از ظرفیت‌های کار گروهی، پژوهش‌های لازم طراحی و اجرا شوند. همچنین، تهیۀ مقیاسی علمی برای سنجش سازۀ موردنظر بر پایۀ یافته‌های پژوهش حاضر، ضروری است. در همین راستا پژوهشگران علاقه‌مند می‌توانند، اثربخشی مؤلفه‌های مختلف حوزۀ شناختی و عاطفی را بر رفتار شجاعانۀ تحصیلی، در محیط‌های تحصیل رسمی و حتی غیررسمی موردبررسی و مطالعۀ علمی قرار دهند. در پایان، از تمامی کسانی که به‌نوعی در تسهیل روند انجام پژوهش حاضر و غنی شدن آن سهیم بوده‌اند، تقدیر و سپاسگزاری می‌شود.